技术认识论视阈下的职业教育发展

    当前，职业教育实践领域存在着一些问题，诸如职业教育目的功利化、课程内容学问化以及教学实施存在盲目性等，其产生的原因固然有传统观念的影响、教育理念的偏差以及现实条件的限制等因素，但在其背后都有认识论根源。此处的认识论特指技术认识论，因为相对于普通认识论来说，以技术为核心要素的职业教育更为直接地受到技术认识论的深刻影响。因此，探寻职业教育问题背后的技术认识论根源，能够为职业教育的合理发展提供有益思路。

一、技术认识论的内在意涵及其与职业教育的内在关涉

    对于以技术为核心要素的职业教育来说，技术认识论尤为重要，因为技术是其基本的构成因素，其内部各个教育环节无不受到技术因素的影响，因此，若想获得对职业教育的现实理解就必须以对技术的认识作为前提和基础。而对于技术认识论而言，对技术及其认识活动“何以可能”以及“怎样发生”等问题的反思与探究正是其基本的研究内容，它能够在一定程度上帮助人们形成相对合理的技术观念，引导人们合理的技术行为。综合以上两个方面来看，技术认识论与职业教育这两个看似毫不相干的领域，实则通过技术这一中间因素内在地关联在一起。具体而言，职业教育的教育目的、课程内容、教学过程等环节无不受到职教管理者和教学人员技术观念的影响和支配，而技术认识论关于技术认识活动基本原理和相关机制的阐释则能影响并引导人们的技术观念，也能为职业教育的合理发展提供理论依据。一般而言，职业教育的目的是为了培养完满的职业人，但这种人才应该具备哪些能力指标、这些能力指标之间的关系又如何以及如何搭配在一起才能形成合理的技术能力结构，则缺少必要的理论依据。技术认识论强调技术合理性，追求技术活动的合规律性与合目的性、工具性与价值性的统一，它能帮助人们形成合理的技术观念，并且可以为职业教育确立合理目标提供启示。再如，职业教育课程内容的确立与选择通常受到知识观的内在影响，但在科学知识观影响下所形成的普适的、标准的、解释的科学知识类型并不能满足职业教育对于情境化、实践性、操作性知识类型的内在需求。而技术认识论对技术作为一种知识体系所具有的内在特点、基本结构及其与科学知识的联系与区别的阐释，符合职业教育自身对知识的客观要求，能够为职业教育课程内容的确立与选择提供知识论依据。职业教育教学过程内在要求依照职业活动或工作体系的内在逻辑和顺序展开，但具体应该遵循什么样的认识顺序、应该遵循怎样的探究逻辑都需要特定的理论作为支撑，而技术认识论中关于技术认识模式的探究正是对技术认识活动的基本顺序和内在逻辑的总结，因而可以为职业教育在总体上确立教学逻辑和教学方式奠定基础。总之，技术认识论与职业教育通过技术因素内在地关涉在一起，技术认识论在一定程度上影响着人的技术观念，进而影响着职业教育的现实发展。因此，以技术认识论作为分析工具来观照与思考职业教育实践是一个可靠的视角和可行的方法。

　　传统的认识论探讨知识的来源、性质、结构，真理判断的标准与原则以及认识是如何可能的等问题。技术认识论则是关于技术认识“何以可能”以及“怎样发生”的理论，“是以人们对技术活动及其结果为研究对象，从认识论的角度考察技术认识的本质与过程、技术研究与技术活动的方法论、技术认识与科学认识的关系等问题”。[1]技术认识论并不是某种单一的技术解释，而是由几种相互关联的范畴组成的，一般来说包括技术知识、技术认识模式、技术合理性等内容。技术认识论认为，技术知识不同于科学知识，后者是探寻事物运行的原理和发展规律的知识体系，而前者则“指的是设计、制造、调整、运作和监控各种人工事物与人工过程的知识、方法与技能的体系……是关于人们改造、变革自然物质客体使之成为满足人的需要的物质形式的知识，也就是关于怎样做的知识体系”。[2]在技术认识模式上，技术认识论认为，它揭示的是技术认识活动的动态发展过程和规律，是探究技术活动开展的内在逻辑及其合理程序的认识模式。目前，比较典型的技术认识模式有杜威的五步思维模式、米切姆的技术认识过程模式、邦格的技术研究周期图式、皮特的MT模式、J.Gero的“情境FBS模式”、克罗斯的结构—功能认识模式、陈文化等人的技术认识过程及其运行模式以及现代技术认识的动态反馈模式。[3]关于技术合理性，技术认识论认为，无论是对于技术知识的认识还是对技术认识模式的探索，都是为了寻求技术的合理发展。技术合理性的实现建立在对技术理性的批判和超越之上，其根本意旨是要以“主体理性自觉的形式来解决技术实践的价值、目的、要素、结构、功能和结果等方面出现的种种问题，促进技术实践在价值上更加丰富、目的上更加合理、在结果和功能上更加完善。”

　　　　二、职业教育问题的技术认识论根源分析

　　对于以技术为核心要素的职业教育来说，实践领域出现的各种不合理现象往往是由于人们错误的技术意识和观念的影响所致，而技术认识论则可以对这些错误的技术观念进行终极解释。这就意味着，职业教育实践中出现的问题最终都可以找到其背后的技术认识论根源。

　　(一)职业教育课程学问化的根源：科学知识的霸权与技术知识的弱势

　　职业教育课程的学问化倾向是指职业教育课程的普通教育化倾向。从宏观上来看，很多职业院校是按照普通学校的运行思路、模式、标准来开展课程，他们所理解的职业教育课程，只是在普通文化课程的基础上增加几门职业课程而已，由于普通课程与职业课程相互脱节并且缺乏必要的整合，导致职业教育课程失却了自身的特色。从微观上来看，很多职业学校的课程内容仍然是以理论知识为主，而且通常是对普通教育知识内容的移植与复制，有时只是做轻微地更改和调整，课程内容的组织遵循的是学科体系的内在逻辑联系，而并非相关任务或工作体系的内在逻辑，以致学生缺乏对相关技术活动或工作的感性认识，严重阻碍了他们职业能力的形成。

　　职业教育课程学问化的根源在于科学知识的霸权与技术知识的弱势地位。启蒙运动以来，实证主义哲学成为主宰人类认识事物的主要方式，科学知识及其思维方式作为实证主义的具体表现形式，开始为人们所认可并被推崇为“最有价值的知识”。科学知识被看做是衡量、选择、判断各种知识的标尺，是唯一的知识标准，处于无可争辩的知识霸主地位。而技术知识作为一种行动体系的实践性的知识类型，其“合法性”则不被认可。科学知识的标准在于其确定性、普遍性、可言传性等，这也对职业教育课程的学问化具有直接影响。[6]科学知识寻求的是知识的确定性，以求获得对真理的终极解释，自然成为课程内容的主要选择，而不具有确定性的技术知识在职业教育课程选择时自然容易被忽略。科学知识寻求知识的普遍性，认为通过对客观世界普遍规律的把握，就能获得对世界普遍而有效的解释。而技术知识作为一种情境依赖型的、局部的、地方性的知识类型，相对于科学知识来说，则被认为是狭隘的，不利于培养学生的自由精神。科学知识的可言传性是指科学知识可以通过语言、文字、图表、符号等方式进行传播的特性，对于可言传的科学知识的唯一认可，使具有默会性特点的技术知识的重要价值被严重轻视。总之，科学知识的霸权以及技术知识的相对弱势地位，导致本应选择技术知识作为主要课程内容，并依照技术逻辑来组成课程体系的职业教育，也选择普通文化知识并按学科逻辑来组织课程体系，其后果是以职业教育课程的形式来讲授普通教育的内容。

(二)职业教育目的异化的根源：技术理性对技术合理性的僭越

　　职业教育作为教育类型的一种，无论其有何现实功能和目的，在终极意义上都必须符合教育“使人成为人”的本质规定。但在职业教育的现实实践中，其目的却发生了异化，从培养完满的职业人异化为培养片面的工具人。这既表现在“职业教育相关的政策法规以及职业教育机构的培养目标定位的表述中”，[5]也表现在人才的具体培养过程中。在相关政策法规和培养目标中，大多充斥着社会性的规定，诸如为国家的经济建设培养产业大军、培养技术技能型人才等，却很少见到培养完满职业人所应具有的人本性规定。在人才培养过程中，职业教育异化为职业训练，用训练手段取代了教育手段，受教育者则成为被规训的对象。

　　职业教育目的异化的原因离不开教育理念偏差、现实利益驱动等因素，但其根源却在于技术理性对技术合理性的僭越。技术合理性要求技术认识与实践活动应该实现合规律与合目的的统一，但由于技术理性在改变世界方面所展现出的效率和能力，使人们忽略了技术合理性的重要意义。反映到职业教育中来，就是技术理性而不是技术合理性支配着职业教育目的的确立：(1)技术理性采取主客二分的对象化思维方式来理解整个世界。在处理人与自然的关系时，人被认为是唯一的终极的主体，而自然却被认为是一堆无生命物体的机械的组合，人以征服者的形态和索取者的行为来操纵和统治自然。反映到职业教育中来，即只关心怎样培养和增进学生操纵与改造自然的能力，只专注于创造与开发新的劳动工具和劳动方法，却忽视了对自然环境的关爱与保护，忽视了技术伦理教育。同样，在处理人与人的关系以及人际交往与互动的任意一种关系中，总有一方处于被统治、被控制的客体地位，反映在职业教育当中，即把受教育者完全当做教育的客体来对待，忽略了受教育者身上所具备的主体意识和价值尊严。受教育者被当做待加工的产品，被迫接受无休止的机械的技术技能训练，却唯独缺少了“成人”的教育。(2)技术理性具有功利性，追求利益最大化。技术作为人类实现自身理想的手段和工具不断地被创造与改进，力求实现利益的最大化，以满足人类发展的物质和文化需要。但当技术陷入无限的扩张之中时，技术却由手段变成了目的，人的主体性和价值则淹没在物质财富的追求过程中。在技术理性的支配下，职业教育通过不断地“制造”工具人，来达到为社会经济发展服务的目的，在这一过程中，人和技术一道成为创造物质财富的手段。职业教育的人本特性淹没在功利性的目的之下，其核心的教育功能自然也被严重削弱。
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